Adfærdsledelse og læringsledelse

Artikel Opnå indsigt i din personlige klasseledelsesstil Formålet med dette skriv er at række konkrete redskaber til klasseledelse til undervisere på FGU, idet vi anerkender, at kompetent ledelse i undervisningsrummet er fundamentalt for kursisternes faglige progression. Videnskabelige undersøgelser peger på, at de studerendes følelse af en stærk relation til deres underviser gennem dennes styring af klassen har en mærkbar positiv effekt på indlæringen.

Teksten er forfattet af Lea Lund. Som underviser på FGU stifter man bekendtskab med en yderst heterogen sammensætning af unge i både teorilokaler og værkstedsområder. Kursistgruppen på FGU er bred og kan udvise meget uensartet motivation for at indgå i de pædagogiske aktiviteter samt have en svingende fremmødepraksis, hvilket kan vanskeliggøre ambitionen om at skabe optimale læringsbetingelser for alle.

Dette skriv fokuserer ikke på den konkrete indretning af forskellige undervisningsmiljøer, såsom værkstedsfaciliteter eller diverse grupperinger af elever og fagområder, men tilbyder i stedet et pædagogisk stillads, som FGU-læreren kan implementere i sin praksis. Desuden giver teksten frihed til at udvælge de specifikke opgaver, som man vurderer er mest relevante i forhold til ens didaktiske overvejelser og undervisningsmetoder.

Klasseledelse At udøve ledelse i klassen indebærer en klar bevidsthed om retningen for de pædagogiske aktiviteter — både hvad angår de specifikke faglige mål og det bredere, dannelsesmæssige sigte — hvilket læreren tager ansvaret for at styre. Denne forpligtelse omfatter ligeledes selve klasseledelsen. Tidligere anvendte man begreber som at opretholde disciplin og i endnu ældre tid talte man om skolens tugt.

Klasseledelse i et bredt perspektiv — styrkelse og styring af kulturen Begrebet klasseledelse refererer i vid forstand til underviserens funktion i at facilitere alle elevers tilegnelse af viden, deres indbyrdes sociale bånd samt deres lyst til at lære og engagere sig. Underviserens forberedelse, etablering af rammer og regelsæt samt opmærksomhed på det sociale liv i klassen er alle elementer, der rummes i klasseledelsesbegrebet.

Dette perspektiv inkluderer inddragelse af eleverne baseret på en antagelse om, at deres aktive deltagelse fungerer som en katalysator for læring. Klasseledelse er derfor knyttet til lærerens styring af adfærd gennem normer, men fungerer primært som en overordnet betegnelse for de metoder, læreren benytter til at skabe et trygt og betydningsfuldt miljø for elevernes udvikling, dannelse og interaktion, også benævnt som læringsledelse.

Adfærdsledelse og læringsledelse Klasseledelse kan betragtes som en omfattende del af den almene didaktik med fokus på at strukturere, understøtte, facilitere og differentiere læringsforløb for samtlige elever i trygge omgivelser. Adfærdsledelse vedrører: Underviserens målrettede arbejde med at indføre faste rutiner, normer, organisering og rammebetingelser. Lærerens aktive indsats for at håndhæve regler i undervisningsrummet som et udtryk for en generel strukturering af arbejdet, hvilket fremmer elevernes udbytte.

Læringsledelse vedrører: Underviserens muligheder for at udfordre kursisterne og sætte retning for deres faglige udvikling. Lærerens støtte til elevernes erkendelsesprocesser og skabelsen af de rette betingelser for et miljø, hvor den enkeltes vækst og læring kan trives. Både styring af adfærd og ledelse af læring er fundamentale for at etablere en tryg og inspirerende læringsramme.

Man tilstræber en helhedsorienteret pædagogik og ønsker at tage udgangspunkt i samt udbygge elevens egne erfaringer. Målet er netop, at de unge føler sig motiverede til at indgå i praksisfællesskaber og forstår fagets relevans. Grundlaget for FGU er således at møde eleverne i deres virkelighed, hvorved den traditionelle asymmetri mellem elev og lærer delvist mindskes.

Dette betegnes i dag som lærerens styring af adfærden. At stå i spidsen for et hold i en demokratisk dannelsesopgave på FGU er dermed en modsætningsfyldt, kompleks og mangefacetteret opgave. Man skal mestre balancen mellem at føre an og samtidig anerkende elevens egne bidrag og drivkraft. Ligevægten mellem kontrol og anerkendelse Selvom det for det pædagogiske personale kan føles som en selvfølge, at man leder de aktiviteter eller den undervisning, man forestår på et værksted, er denne autoritære position ikke nødvendigvis givet på forhånd for den unge.

Læreren skal selv opbygge sin autoritet i rummet — her må autoritet ikke forveksles med at være autoritær eller diktatorisk. Det er en særlig pædagogisk udfordring, da de unge på FGU ofte medbringer en skolehistorik og personlige erfaringer, der ikke er præget af trivsel i uddannelsessystemet. Her er de mellemmenneskelige bånd centrale — altså interaktionen mellem underviser og elev.

Dette er gældende, uanset om man leder et køkkenhold i mad og ernæring eller underviser i dansk på produktionsgrunduddannelsen pgu. Kontrol og struktur: På den ene side skal underviseren sikre styring, hvilket vil sige at have overblik over processen. Nærhed og anerkendelse: På den anden side skal underviseren bekræfte eleven og dermed skabe en form for tæt relation.

Læreren skal således demonstrere en vilje til at skabe et trygt rum ved at være lydhør og udvise respekt, anerkendelse og indføling over for eleverne. Dette felt mellem styring og nærhed uddybes i den efterfølgende øvelsesdel, som kan gennemføres individuelt eller i samarbejde med kolleger og teammedlemmer. Øvelser til øget bevidsthed om din stil som klasseleder Herunder præsenteres og forklares først en model, som kan anvendes som grundlag for øvelserne.

Klasseledelse i spændet mellem kontrol og nærhed Illustrationen herunder viser, hvordan læreren i undervisningssituationen agerer i krydsfeltet mellem styring og nærhed. Befinder læreren sig yderst til højre på nærhedsaksen i figur 1, er vedkommende lyttende, viser respekt og anerkendelse samt empati for eleverne med det mål at skabe en tryg læringsramme.

De fire felter i figur 1 ovenfor illustrerer fire fundamentale roller i lærerens adfærd. Enhver underviser vil i løbet af en lektion bevæge sig mellem de forskellige felter i forhold til akserne for nærhed og styring. A: Den autoritative underviserrolle bemærk, dette er ikke det samme som autoritær Optræder styrende og udøver tydelig kontrol i gruppen — det vil sige høj grad af styring.

Er indstillet på samarbejde og udviser autentisk interesse for eleverne — det vil sige høj grad af nærhed. B: Den eftergivende underviserrolle Er tilbageholdende og overlader en stor del af kontrollen til eleverne — det vil sige lav grad af styring. Viser villighed til samarbejde og interesse for eleverne — det vil sige høj grad af nærhed.

C: Den usikre underviserrolle Er vigende i sin ledelse og overlader styringen til eleverne — det vil sige lav grad af styring. Udviste manglende samarbejdsvilje og kan virke irriteret på eleverne — det vil sige lav grad af nærhed. D: Den autoritære underviserrolle Er dominerende og udøver stærk kontrol i klassen — det vil sige høj grad af styring. Er ikke orienteret mod samarbejde og viser irritation over for eleverne — det vil sige lav grad af nærhed.

De efterfølgende spørgsmål støtter din refleksion over din egen fremtræden i klassen. Nedskriv dine overvejelser. Forsøg at give detaljerede eksempler. Hvilket indtryk ønsker du at efterlade hos dine elever dit forbillede? Opstil et par konkrete scenarier. Forklar, hvorfor du ønsker at blive betragtet på netop den måde. Vurderer du, at din fremtoning svarer til dit ideal?

Hvis ikke, hvilke forhindringer oplever du? Hvordan arbejder du på at etablere din lærerautoritet i undervisningsrummet? Hvilke erfaringer har du med at opbygge sunde relationer både eleverne imellem og mellem dig og dem? På hvilken måde føler du, at du udviser interesse for den enkelte elev? Optræder du eksempelvis som en markant leder eller vejviser, samtidig med at du viser respekt for kursisterne?

Prioriterer du tid til at lytte til elevernes input? Er du utvetydig i din kommunikation om, hvordan du forventer, at tiden i klassen skal prioriteres? Formår du samtidig at give plads til og vise interesse for elevernes tilværelse uden for uddannelsen? Hvordan benytter du det fysiske rum — hvor placerer du dig selv? Har du eksempelvis visuel kontakt med samtlige elever i lokalet?

Og kan de alle se dig? Hvis de arbejder i grupper, har de så udsyn til den fælles tavle, hvis det er nødvendigt? Befinder du dig oftest i centrum, i den ene side af rummet, eller bevæger du dig meget omkring? Er din plads typisk bag katederet, ved tavlen eller bag en skærm? Eller cirkulerer du blandt eleverne? Hvordan er din udstråling i klassen, både hvad angår ansigtsudtryk og kropssprog?

Hvordan er din ankomst til undervisningslokalet? Er din kropsholdning imødekommende eller reserveret? Hilsner du med smil, nik eller andre anerkendende tegn? Står du med hænderne i lommerne? Bruger du humor, enten selvironisk eller over for eleverne, på en uformel måde? Formulerer du dig letforståeligt, så alle kursister kan følge med? Er du opmærksom på de elever, der ofte har svært ved at forstå instruktionerne?

Henvender du dig til disse elever en ekstra gang for at sikre forståelse? Varierer du din formidling af stoffet i forhold til metoder og sværhedsgrad? Hvordan understøtter du, at alle elever får lejlighed til at ytre sig? Hvordan giver du feedback på gruppernes arbejde, både undervejs og i plenum? Er du anerkendende, selv når et svar er ukorrekt, eller hvordan reagerer du på elevernes bidrag?

Leder du efter fejl, eller lægger du op til en reel dialog? Hvordan får eleverne mulighed for at give udtryk for uenighed med dig? Er du oprigtigt interesseret i at høre deres modargumenter eller spørgsmål, eller går du hurtigt videre i teksten? Viser du tegn på irritation, når en elev præsenterer et andet synspunkt? Når du gennemgår dine svar på ovenstående punkter, så overvej, hvilke felter i figur 1 du primært befinder dig i i din egen hverdag som underviser: Trækker du mest mod én bestemt rolle i de fire kvadranter, eller skifter du ofte mellem flere?

Begrund dit svar og giv eksempler. De otte spørgsmål sigter mod at fremme et undervisningsmiljø baseret på dialog. Det er langt fra alle uddannelsessystemer, der tilskynder til samtale i klassen, medbestemmelse, autonomi eller solidaritet. Et pædagogisk koncept som klasseledelse er derfor tæt forbundet med den specifikke skolekontekst samt de normer og målsætninger, der er gældende for uddannelsen på den pågældende institution.

Øvelse 2 i lærerens adfærdsroller Illustrationen i figur 2 herunder viser otte empiriske typer af læreradfærd, som er defineret inden for forskning i klasse- og læringsledelse, og som uddyber de fire felter A, B, C og D fra den første figur. I det første spørgsmål i øvelse 1 forholdt du dig til, hvordan du ideelt set ønsker at blive opfattet af dine elever.

Find dit svar frem og markér i figur 2 herunder, hvor du mener, det passer bedst med dit ideal. Når du har indtegnet dit ideal i figur 2, hvilket kan dække flere områder i cirklen, så prøv at forklare, hvorfor du har placeret dit ideal netop dér. Disse typer er yderligere beskrevet i Gert Lohmanns værk, side 39-41. 1. Den vejledende og retningsgivende underviser 2.

Den støttende og venlige underviser 3. Den indlevende og rummelige underviser 4. Den føjelige og laissez-faire-orienterede underviser 5. Den tvivlende og afventende underviser 6. Den misfornøjede og afvisende underviser 7.